Le Courrier de l'environnement n°38, novembre1999

quand l'écologie et la biologie s'appelaient histoire ou sciences naturelles
application aux animaux utiles ou nuisibles

1. De l'histoire et des sciences naturelles à la biologie et son retour aux sciences de la vie et de la terre
2. De 1880 à 1945 : une nature hostile, des animaux utiles ou nuisibles
3. De 1945 à 1970 : L'animal, à l'exception des insectes, n'est plus dangereux. Acquisition de bases scientifiques
4. De 1970 à 1995 : un animal banalisé qui vole, court, se nourrit, se reproduit
5. 1995 - 1996 : l'écologie et les sciences de la vie
6. Conclusions

Encadré n°1
Encadré n°2
Encadré n°3
Encadré n°4
Encadré n°5.
Encadré n°6.


En moins d'un siècle, notre approche du monde animal et du vivant en général s'est trouvée profondément modifiée, en raison, principalement, de l'urbanisation des populations, de la mécanisation de l'agriculture avec augmentation des productions, de la maîtrise des prédateurs et la disparition des animaux dangereux. Des animaux comme l'ours et le loup, considérés il y a encore peu de temps comme dangereux et nuisibles, sont réintroduits sur le territoire national, tandis que les animaux autrefois les plus utiles ont vu leur " statut " évoluer ou se transformer. Pour ne citer que le bœuf et le cheval, animaux de trait irremplaçables et indispensables à l'agriculture d'hier, qui sont devenus symboles, pour le premier, de l'alimentation carnée de nos concitoyens (le steak et la côte), et du jeu pour le second (les courses, le PMU et la promenade).
Dès lors, il n'est pas étonnant que la représentation sociale de l'animal, sa place dans la pédagogie scolaire et donc dans les manuels aient évolué dans le même sens.
De sauvage, féroce, nuisible, utile, l'animal est devenu compagnon, certes toujours utile, mais aussi être vivant à respecter, voire protéger.
Une lecture parallèle de manuels scolaires du primaire et du secondaire (de la sixième(a)à la quatrième) du siècle dernier et de ceux d'aujourd'hui (1880-1996) apporte, avec un siècle d'écart, une vision différente sinon amusante des approches de " l'animal " et de la " nature " hier, de " l'écologie " ou de la " biologie " aujourd'hui.
En guise d'illustration immédiate, considérons cette vilaine petite bestiole sans scrupule qui gâche nos soirées d'été : le moustique. Non contente de nous réveiller par un bourdonnement disgracieux, elle pique, " suce le sang " et apporte de désagréables démangeaisons. Le combat qui lui est opposé encore aujourd'hui est permanent : bombes insecticides (c'est dire le niveau des armes à mettre en œuvre), lampes UV... À quand le laser et le rayon " vert " ?
Qu'enseignait-on à nos petits écoliers de 1889 ? Que " c'est dans la classe des insectes que se trouve le plus grand nombre d'animaux nuisibles, soit à l'état de larve, soit à l'état d'insecte parfait " (6)2. Aussi P. Bert enseigne-il (3-4-5-15) de 1886 à 1908 la guerre sans pardon au moustique qui " vit à nos dépens en suçant notre peau " : nous ne sommes pas très éloignés du vampire.
Pour nos petits citadins de 1996, peut-être plus familiarisés avec la violence, le moustique devient modèle descriptif de la " prise d'aliments liquides " (90) avec, comme illustration du discours, la photo d'un moustique sur une peau humaine ainsi légendée : un moustique qui " vient s'alimenter sur le bras d'un homme " (89)... Il faut bien vivre... Et ils pourront encore supporter d'apprendre que le moustique femelle possède " six stylets piqueurs capables de traverser la peau " et que, s'il peut facilement aspirer le sang, c'est que " la salive injectée par un des stylets qui est creux empêche le sang de se coaguler " (89). Cependant, si le caractère parasite du moustique est mis en évidence, il faut noter que les fièvres paludéennes ne sont, aujourd'hui, que très rarement évoquées, alors que les anciens manuels ne manquaient jamais de rappeler que " le moustique est un véritable fléau dans les pays marécageux "(25) et que " plusieurs espèces peuvent inoculer certaines maladies, paludisme, fièvre jaune, etc. " (20).
De cette lecture parallèle des ouvrages scolaires, une première différence apparaît clairement. L'élève de 1880-1945 vivait dans un univers animal encore hostile où il devait très tôt apprendre à connaître et reconnaître ses amis de ses ennemis, car " le nombre des animaux nuisibles est très grand " (19).
D'emblée, les animaux seront donc classés en " nuisibles " et " utiles " et, puisque la survie humaine en dépend, les chapitres des manuels scolaires respectent souvent cet ordre. Le relevé n'est cependant pas exhaustif car il faut malheureusement faire des choix : " le nombre des animaux nuisibles est très grand, nous ne citerons que les
principaux... ".
Plus tard, dès 1970, l'animal ne sera plus considéré comme un danger, aussi fera-t-on preuve d'érudition et l'approche descriptive et scientifique sera privilégiée sans qu'aucun jugement de valeur ne soit porté sur les espèces animales. Les animaux seront décrits à travers leurs comportements, déplacements, nourritures, reproductions, etc., voie didactique permettant de mieux comprendre l'homme et d'aborder des sujets toujours délicats - mais impensables au siècle dernier - comme la reproduction humaine. Le chemin didactique était évident pour les manuels de sixième où " la reproduction chez les mammifères " (ovule, spermatozoïde, accouplement de la vache) précédait celle de l'homme : " de l'œuf au nouveau-né ".

[R]  1. De l'histoire et des sciences naturelles à la biologie et son retour aux sciences de la vie et de la terre

À l'origine de notre réflexion, un regard porté sur les concepts de qualification de l'animal - utile ou nuisible - proposés aux élèves de la fin du siècle dernier à nos jours et sur l'iconographie qui l'accompagnait.
Et, au-delà, comment et pourquoi la représentation sociale des animaux (et de la nature) a pu évoluer dans l'enseignement des Sciences ou Histoires naturelles d'hier, Biologie et Sciences de la Vie et de la Terre aujourd'hui ?
Nous avons donc observé que, si les orientations et contenus des programmes de " sciences naturelles " avaient été, au gré du temps, profondément transformés, c'était autant pour des raisons évidentes de transformation de la société et de la concurrence d'autres disciplines (sciences physiques et chimiques) que de la perte, pour les sciences naturelles, du statut de discipline fondamentale et d'outil pédagogique à de multiples fins.
Nous avons partagé le temps d'observation des manuels de 1880 à 1996 en trois périodes correspondant à des ruptures d'ordre réglementaire (nouvelles directives ministérielles) et/ou sociétales (situation de l'animal, comportement de l'homme...). Les frontières seront justifiées en introduction des chapitres correspondants et, par son exemplarité, la première période sera plus amplement développée.
Notre réflexion a pour origine la lecture d'une collection personnelle de manuels scolaires d'histoire ou science naturelle, leçons de choses, sciences physique et naturelles, livres de lecture courante, annales de certificat d'études, etc. ; d'un corpus consulté au Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) et à l'Institut universitaire de formation des maîtres de Lyon (manuels scolaires anciens et récents, livres du professeur, études pédagogiques). Par ailleurs nous avons sollicité l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) pour une analyse bibliographique sur le sujet et consulté deux banques de données. Toutes ces démarches ont été infructueuses et nous n'avons trouvé aucune publication sur le sujet que nous proposons. Nous avons exclu de notre réflexion les manuels consacrés à l'enseignement agricole déjà étudiés par ailleurs (La zootechnie au travers des manuels scolaires, par L. Montmeas (90), par exemple). Nous avons pu mesurer, à travers notre quête de manuels (nous avons consulté plus de 90 manuels scolaires), que la constitution d'un corpus qui aurait pour ambition l'exhaustivité et une correcte représentativité des périodes étudiées s'avère difficile. Cela pour les raisons suivantes : les manuels scolaires ont été très rarement conservés dès lors qu'ils étaient fournis gratuitement par les écoles, donc transmis d'élève à élève, et terminaient leur existence en très mauvais état. Par la suite, la fréquence des renouvellements devenant élevée, personne n'était alors incité à conserver un tel patrimoine. Enfin les librairies spécialisées dans le livre ancien ne s'intéressent généralement pas aux manuels scolaires. Si notre réflexion doit par la suite être poursuivie, nous suggérons de construire un corpus d'ouvrages par une démarche auprès d'éditeurs et de libraires scolaires.

[R] 2. De 1880 à 1945 : une nature hostile, des animaux utiles ou nuisibles

L'enseignement des Sciences naturelles - on écrit aussi Histoire naturelle ou Leçons de choses - doit, à cette époque, être compris et évalué comme l'outil fondamental et indispensable à la formation du futur citoyen d'un pays à population majoritairement rurale, où nature et animaux étaient encore perçus comme hostiles.
Cette nature l'est effectivement, car les prédateurs y sont encore nombreux et redoutables, qu'ils soient petits (parasites, insectes, rongeurs) ou plus gros (loups, renards, sangliers) et, en conséquence, l'agriculteur ne peut compter que sur des récoltes incertaines ou partiellement détruites. Rappelons qu'en 1937, si le loup a totalement disparu de France depuis quelques dizaines d'années, l'ours est encore représenté par environ 150 individus cachés dans quelques vallées profondes des Pyrénées. Quant à la lutte chimique contre les insectes, elle est pratiquement inexistante. Et, si les manuels ne manquent jamais de faire référence aux lions, tigres, panthères, redoutables prédateurs d'Afrique et d'Asie, n'oublions pas que nous sommes alors en pleine conquête coloniale et en construction de la " France d'outremer ".
Dès lors, l'animal, qu'il soit " utile ou nuisible ", doit être maîtrisé, ce qui sous-entend un enseignement des sciences naturelles pratique et multiforme, incluant une finalité proche d'un enseignement professionnel.
La formulation des titres des manuels est révélatrice, ainsi celui de P. Chauvel en 1912 (17) Les sciences physiques et naturelles à l'école primaire par la méthode expérimentale avec leurs applications à l'agriculture, à l'industrie, à l'hygiène et à l'économie domestique qu'il préface de la façon suivante : " Les abstractions échappent à des enfants de l'âge du certificat d'études, et il n'est pas permis de leur faire des leçons de choses sans choses ". Et qu'en ce qui concerne l'agriculture, " ce qui importe... c'est de leur faire aimer la campagne et les choses de l'agriculture, de les amener à comprendre et à pratiquer intelligemment le métier qu'ils auront un jour. " La connaissance de l'animal domestiqué (donc " utile " et principal outil de travail pour l'agriculteur) et des prédateurs (les " nuisibles ") est alors fondamentale.
Plus pratique encore, A. Brémant, en 1919 (21), avertit le lecteur de son ouvrage Les sciences physiques et naturelles, C.M. qu'il a, dans " l'édition spéciale destinée aux jeunes filles remplacé les notions d'agriculture par des notions d'horticulture et de jardinage plus spécialement du domaine de la femme, et des notions d'économie domestique dont bien des procédés ne sont, à tout prendre, que des applications scientifiques. " On conçoit dès lors qu'un enseignement à vocation pratique des sciences naturelles conduise à ranger les animaux en " utiles " et " nuisibles ".
À titre d'exemple, le programme officiel de 1920, cité au chapitre zoologie de Faideau (20), recommande de se limiter à une " très courte revue des principaux ordres en se bornant à l'indication des espèces utiles et nuisibles ", mais " d'insister sur abeilles, vers à soie... ". Il faudra aussi à l'élève " réaliser les formes toujours admirables de la nature "(20).
Ce sens du concret et de la simplicité, constamment rappelé par les directives, doit être la préoccupation première de l'éducateur puisqu'" il s'agit, avant tout, d'habituer les enfants à l'observation et à la description précise des faits à l'aide d'exercices simples et bien à leur portée par de véritables leçons de choses. Les sciences naturelles fournissent à profusion de tels exercices " (circulaire ministérielle du 28 septembre 1937).

2.1. Les animaux classés, hiérarchisés, qualifiés
Trop souvent, la vie des animaux a été simplifiée, caricaturée. Dès lors, dans la plupart des manuels scolaires du siècle dernier (cours moyens et supérieurs) et jusque vers 1940/1945, à la traditionnelle classification en vertébrés, annelés, mollusques et zoophytes succédaient rapidement deux chapitres importants : " les animaux nuisibles et les animaux utiles ". Classement justifié puisque l'homme est " le maître des animaux, et qu'il lui est permis d'en disposer pour sa nécessité ou son utilité "(2). D'ailleurs, on ne manque jamais d'affirmer la place privilégiée de l'homme dans la nature, l'homme blanc bien sûr (la présentation des races en témoigne), et les argumentaires avancés constituent en fait de véritables odes à la supériorité humaine.
Sont donc désignés(6) " sous le nom d'animaux nuisibles ceux qui attaquent l'homme, soit directement, comme les grands carnassiers, les parasites et les espèces venimeuses, soit indirectement, comme ceux qui détruisent les animaux qui lui servent, les végétaux qu'il cultive et les produits industriels qu'il emploie. Le nombre des animaux nuisibles est très grand ! ". Et pour accentuer plus encore le caractère anthropocentrique d'un tel classement, A. Brémant(21) présente les animaux nuisibles comme étant ceux qui " nous sont directement nuisibles, qui nous mangent, les parasites, les animaux venimeux et les indirectement nuisibles ".
Par opposition, " les animaux utiles sont ceux qui nous fournissent des aliments, ceux qui nous servent d'auxiliaires et ceux qui nous donnent des produits commerciaux et industriels. Et, pour le même auteur (27), la place d'honneur revient à l'espèce bovine qui travaille pour nous, nous donne [...] viande, lait, cuir, fumier pour fertiliser les terres ", d'où justification du chapitre suivant " le bon bœuf, la bonne vache ". On regarde aussi comme utiles les animaux qui détruisent les espèces nuisibles. Et pour mieux encore différencier les caractères " utilitaires " de l'animal, on trouve, dans Lectures courantes en 1882 (2)au chapitre Animaux utiles : " Quelques-uns, appelés animaux accessoires, ne servent guère qu'à l'agrément, tels sont les paons, les faisans, les serins, les perroquets, les poissons rouges, les petits chiens. " L'élève apprendra ainsi qu'aucune cohabitation n'est possible avec le loup, le renard, certains rapaces, le hanneton, la courtilière.
Laissons à M. Billard (38) le soin de conclure : " On peut affirmer qu'entre l'homme le plus sauvage et le singe le plus élevé, il existe un abîme infranchissable ! "
Abordons la description des différentes espèces animales dans l'ordre habituel des chapitres des manuels de l'époque (1820-1945) : mammifères, oiseaux, poissons puis insectes.

Les mammifères
Bien évidemment, l'Asie et l'Afrique offrent une panoplie complète d'animaux " féroces " et donc " nuisibles ". On ne peut, bien sûr, contester que crocodiles et caïmans soient des animaux " très redoutables ", tout autant que " le tigre, le lion, le jaguar, la panthère, l'ours et le loup qui s'attaquent directement à l'homme "(3-15). Le tigre est le carnassier " le plus redoutable... féroce, agile, sanguinaire ", mais, plus grave, " il semble se complaire dans le carnage et ne craint pas d'attaquer l'homme "(31). Quant aux " mangeurs de chair que sont le jaguar, la panthère et le tigre rayé qui, rien que dans l'Inde anglaise, tuent et dévorent plus de mille personnes par an ", leur futur ne laisse aucune place à la pitié (P. Bert, 1885). Et, de plus, ils coûtent ! " Chaque lion d'Algérie coûte une vingtaine de mille francs par année aux colons "(3). Le plus pacifique d'entre eux n'a pas droit à plus d'indulgence, puisque, si " les éléphants sont intelligents, ces gros animaux, comme les géants de tous les groupes, tendent à disparaître "(24). Nos liens de parenté, certes lointains, avec le singe, ne le rendent pas pour autant sympathique. Ainsi, toujours pour P. Bert (3), les singes sont " des animaux frileux qu'on ne trouve que dans les contrées chaudes des deux continents... Mieux vaut éviter toutes relations familières avec l'orang-outang ou le gorille ".
Un retour en France nous apprend (15) que " nos loups et nos renards, moins terribles que ces gros mangeurs, sont cependant des ennemis redoutables pour nos bergeries et nos poulaillers, on fait bien de les poursuivre à outrance ". Et notre petit rural de 1908, en ouvrant son manuel du cours élémentaire à la page 29 (15), ne devait pas être très rassuré en ayant sous les yeux l'image effrayante d'un petit berger qui assiste, impuissant, à l'attaque de son troupeau par un loup : un dessin en noir et blanc accentue encore davantage le caractère lugubre de la scène. Réintroduit en France, le loup, en 1999, fait à nouveau parler de lui !
Les " sciences naturelles " de l'époque ne sont pas épargnées par notre chauvinisme national, puisque pour P. Bert, en 1886-1887 (45), " notre ours brun des Alpes et des Pyrénées est beaucoup plus pacifique que l'ours blanc du pôle Nord ". Mais pas de pitié pour les nuisibles que sont le lapin, le lièvre, le rat, la souris, le loir, l'écureuil, la marmotte et le castor (17). En revanche, étant entendu que la plupart des insectes sont nos ennemis, protégeons les ennemis de nos ennemis : la chauve-souris, le hérisson et la taupe, parce qu'ils mangent les insectes, sont " très utiles et à protéger ". Version moderne : la lutte biologique/intégrée !
Heureusement, nous possédons les compagnons fidèles et utiles que sont nos animaux domestiques. Parmi eux, citons " le chien fidèle et dévoué ", mais attention, mieux vaut bien le connaître. Apprend-on aujourd'hui à nos chers ados en quête de compagnons qu'ils partageront leur existence avec des " carnivores " classés en " quatre races principales (19) : les roquets, les dogues, les épagneuls et les mâtins " ? Si le roquet de petite taille se fait " remarquer par son caractère hargneux ", les dogues, certes " courageux et robustes sont, hélas, grossiers et brutaux ". En ce qui concerne la classe des mâtins, on relèvera que le grand Danois, " un animal paresseux et inoffensif " en 1893, devient, selon les mêmes auteurs en 1900 (6), un " animal paresseux et parfois vindicatif ". Le Danois moucheté est un " chien de luxe, sans intelligence et sans affection ", tandis que le chien de berger est " très laid mais sobre ". Heureux " chien des Alpes connu sous le nom de chien du Saint Bernard, parce qu'il a appris à découvrir et à secourir les voyageurs ensevelis sous les neiges " (6).
Et, pour conclure, évoquons " la plus belle conquête de l'homme ", le cheval, devenu depuis celle de nombreuses adolescentes. Mais le connaissent-elles autant que les candidats et candidates au certificat d'études du siècle dernier ? Que nos amazones contemporaines du week-end méditent sur l'épreuve suivante (sujet posé en 1911) :
" Agriculture et horticulture : - À quel âge un cheval n'a-t-il plus de dents de lait ? ; - Qu'appelle-t-on chevaux de gros trait ?; - Quelles sont les principales races de chevaux de gros trait ? ; - Quelles sont les races de chevaux pur sang ? "(11) .

Les oiseaux
En 1908, P. Bert (15) distingue, dans l'ordre, les oiseaux destructeurs, les oiseaux domestiques, les oiseaux utiles à l'agriculture et... " ceux qui ne volent pas ", à savoir l'autruche et le pingouin.
Il n'est pas de qualificatif suffisamment fort pour fustiger les inutiles, les nuisibles : " les aigles et les faucons sont les tigres et les lions des oiseaux ; les vautours qui se nourrissent surtout des corps morts en sont les hyènes ". Le plus redoutable de tous est, bien évidemment, l'aigle que tous les petits enfants doivent redouter, puisqu'" il y a des aigles assez grands et assez forts pour enlever un enfant dans leurs griffes qu'on appelle des serres. "(15) Cette légende pourra longtemps perdurer puisqu'elle est reprise par les livres de lecture comme le très célèbre Tour de France par deux enfants (Cours moyen, 1919) de G. Bruno (30). On y lit que " les aigles se jettent parfois sur les troupeaux... On en a vu emporter jusqu'à de jeunes enfants. Aussi, les montagnards font une chasse continuelle à ces bêtes malfaisantes : ils les poursuivent dans les creux des rochers, ils luttent contre elles, et, de jour en jour, aigles et ours deviennent plus rares. " En 1934(38), il n'est plus question d'enfants, mais l'aigle reste dangereux : " il peut emporter des agneaux. "
P. Chauvet (17) a moins de mansuétude pour la buse qu'il ne juge pas " utile " : " la buse, l'épervier, la pie, le geai qui détruisent les petits oiseaux sont nuisibles et nous devons les détruire. "
C. Grill (49) classe les rapaces de manière très simple. " Les rapaces qui ne sortent que la nuit sont utiles : le hibou, la chouette. Les rapaces de jour ou diurnes sont tous nuisibles, l'aigle s'attaque même aux petits enfants. " Néanmoins, P. Bert, qui n'oublie pas qu'il s'adresse éventuellement à des ruraux, se doit de rappeler que " chouette et hibou grand-duc détruisent les rats, souris et autres petits mammifères nuisibles, on doit donc les respecter et non les clouer sottement sur les portes des granges. "
Il faudra attendre 1983 (!) pour lire enfin : " Rapace = équilibre, santé, richesse de la nature " (Extrait d'un dépliant édité par les fédérations de chasseurs, et repris par ce même manuel scolaire). Rappelons encore que cette crainte de l'aigle a très politiquement été utilisée par Rome, le Saint Empire et Napoléon.
Fort heureusement, on rappelle aux élèves d'aujourd'hui, en 1994 (99), qu'" on a longtemps classé les animaux en deux groupes, les utiles et les nuisibles. Actuellement, des études scientifiques précises poussent à ne plus employer ces mots trop catégoriques et à protéger, par la loi, de nombreuses espèces animales jugées nuisibles autrefois, comme, par exemple, les rapaces. "

Les poissons
Ils ont beaucoup de chance, car " il n'y a guère de nuisible parmi les poissons que ceux qui sont assez grands et assez voraces pour happer un homme "(15). Bien évidemment, le plus dangereux de tous est le requin " qui suit souvent les navires et qui peut, avec ses dents tranchantes et sa vaste gueule, couper un homme en deux. " Tous les autres poissons sont utiles et familiers. Mais viendrait-il à l'idée de l'instituteur de 1996 d'avancer, comme son collègue du siècle dernier : " Quel est celui qui n'a pas pris ou vu prendre dans la rivière un goujon ou une ablette ? "
D'une manière générale, les poissons sont jugés utiles, mais, en 1889, on préfère de loin les poissons d'eau douce : " les plus utiles par la délicatesse de leur chair ou par la quantité d'aliments qu'ils nous fournissent sont la perche, la carpe, l'anguille, la truite, le saumon et le barbeau. " Les poissons d'eau de mer, " qui forment presque la seule nourriture de certains peuples ", ne bénéficient pas du même attrait et sont cités sans commentaire quant à leur qualité et leur quantité (6).

Les insectes
Très compréhensif est leur rejet, puisqu'ils sont, à la fois, dangereux et... nom-breux.
" Presque tous les insectes sont nuisibles, il faut leur faire une guerre achar-née "(17) peut-on lire vers 1910, ou en-core " la plupart de toutes ces petites bêtes nous nuisent, leur prolifé-ration doit nous inciter au combat perma-nent "(15). " Ce sont comme des légions d'ennemis sou-vent invisi-bles, contre les-quels nous avons à défendre nos ani-maux do-mestiques, nos plantes, nos construc-tions, nos provisions, nos vête-ments, et, sous certains cli-mats, nos per-sonnes même "(19).
Ainsi en est-il du charançon, de la guêpe, de la mouche, de la courtilière, du puceron, du papillon, de la chenille, de " l'abominable " phyl-loxera (le pire de tous - la destruction du vignoble français en 1862 est encore très présente dans les esprits) et du hanneton. Mais dé-truire n'autorise pas la cruauté, aussi P. Bert (15) rappelle à ses jeunes élèves de ne plus s'adonner à ce " stupide amusement " qui consiste à attacher un hanneton par la patte. Rappel aujourd'hui inutile, car l'impossible jeu consisterait à... trouver le hanneton ! Il devait cependant être difficile d'éviter cette dérive, puisque le hannetonnage était, la plupart du temps, le " petit job " demandé aux enfants et faisait partie des regrettées " joies enfantines " de J.-H. Fabre (42) (fig. 1, ci-dessus).
Mais si tous ces nuisibles doivent être pourchassés et détruits, il en existe heureusement d'utiles : " la coccinelle, la cochenille pour la couleur, le carabe doré ou jardinière, la cantharide pour la pharmacie visicatoire, et, enfin, les plus utiles de tous, l'abeille et le bombyx du mûrier. "

2.2. S'ils sont nuisibles... ils ne peuvent être beaux et intelligents...
Pour mieux faire comprendre et justifier les caractères discriminants entre animaux " utiles et nuisibles ", les auteurs des manuels scolaires du début du siècle n'hésitent pas à accentuer le trait, et les animaux nuisibles sont nécessairement laids et... stupides. Ainsi, P. Bert (3), en 1885, n'est pas tendre avec le rhinocéros : " Les rhinocéros sont de grosses, stupides et méchantes bêtes dont la peau, extraordinairement dure, n'est que difficilement traversée par la balle ". Quel mauvais goût que de ne pas vouloir se laisser tuer facilement quand on est accablé d'autant de défauts ! Il ravage les plantations et, si en 1939 (48bis), il est toujours " brutal et stupide " ; en 1950 (56bis), il sera tout simplement " un énorme pachyderme ".
Pauvre girafe que l'on dit être " sotte " et " qui porte une petite tête à l'extrémité d'un grand cou et qui court de façon grotesque. "(48 bis)
Certaines laideurs restent, néanmoins, acceptables, et E.-L. Bouvier (10) accorde à l'éléphant, certes laid mais utile, des circonstances atténuantes : " il a la peau dure, coriace, noirâtre et parsemée, çà et là, de quelques vilains poils. Ce n'est pas un bel animal, mais ses petits yeux vifs et intelligents lui donnent une physionomie attachante. " Gardons-nous cependant d'aller trop loin dans la gratification des qualités ; cette intelligence a, " d'ailleurs, été bien exagérée ". Quant aux hyènes, ce sont " des animaux très voraces, mais, lâches, elles s'attaquent de préférence aux cadavres. " (23) Et, si on reconnaît au tigre une certaine beauté, on lui reproche d'être " plus sournois que le lion, il s'attaque à l'homme "(44). Quant au requin, animal toujours dangereux, sa voracité reste " extrême et sans discernement "(70).
Autre concession, l'animal est doué de mémoire : " or le chien, comme tous les animaux, a une mémoire extraordinaire, et, si vous l'avez récompensé une fois pour l'exécution d'un ordre donné, la même récompense promise lui fera répéter dix fois, vingt fois le même exercice "(16).
Finalement, nos jugements ne sont-ils pas à l'image de notre civilisation ? Ainsi, l'hippopotame dont le nom africain signifie " cheval des fleuves " devient pour un rédacteur français un " animal lourd et paresseux. "(20)
Les oiseaux n'échappent pas non plus à la caricature. Ainsi G. Bruno (30) n'oublie pas de rappeler à ses lecteurs la légendaire stupidité de l'autruche : " L'autruche vit en Afrique et en Asie. Elle est si vorace qu'elle avale sans danger tout ce qui se présente : bois, pierre, aiguilles, clous ". P. Faideau (6) étaye sa démonstration de considérations sans faille : " les rapaces nocturnes (utiles) ont une fort jolie tête, de beaux et grands yeux de chats, les plumes soyeuses, le vol silencieux ", alors que les rapaces diurnes " aux yeux écartés, aux plumes rigides, au vol bruyant... sont extrêmement nuisibles ".

2.3. Les leçons de choses ou de la vie et l'animal
pour apprendre la morale, l'hygiène, la lecture, l'écriture...
La lecture des manuels scolaires de sciences ou d'histoire naturelle du siècle dernier nous éclaire sur le souci permanent des rédacteurs d'apporter aux élèves, outre une réponse à " l'esprit pratique des programmes ", quelques références morales inspirées par la vie animalière, la nature, la terre.
La leçon de morale est fréquente et les mots employés, aujourd'hui désuets, n'en étaient pas moins ceux du langage scolaire accessibles à tous. Apprécions l'avertissement d'A. Brémant en 1893 (7) qui n'hésite pas à rappeler que son manuel de sciences naturelles permettra à " l'enfant de la campagne de [voir] que la culture de la terre est un art et une science... que le sol n'est ingrat qu'à l'ignorant et au paresseux... " et à l'habitant des villes de se rendre compte " de la somme de travail et d'intelligence que doit déployer le cultivateur pour amener jusqu'à la table du citadin le pain et la viande dont il se nourrit. "
Les animaux, qu'ils fussent utiles ou nuisibles, furent toujours de précieux auxi-liaires pédagogiques, à la fois comme modèles à sui-vre ou à refuser ; Monsieur de La Fontaine ne l'avait pas oublié. Le règne animal offre bien des compor-tements que l'homme croit être proches des siens, et ce seront souvent nos hôtes familiers qui seront mis à contribution. Au chapitre de l'hygiène et de la toi-lette, nos matous servent de référence, ce qui permet à E. de Kereven (16) au cha-pitre Il faut aimer la propreté, il ne faut pas être coquette, de fustiger le comportement de la petite Elisabeth : " Mais, comme Minet qui passe sa patte seulement sur le bout de son nez et se croit bien propre, elle promène son éponge sur sa bouche, la moitié de ses joues et l'extrême bout de son nez et s'essuie bien vite la figure, trouvant sa toilette plus que suffisamment faite. "
P. Bert (15) au chapitre Leçons de choses - Utilité des animaux rappelle que " non, nous n'avons pas le droit de faire inutilement du mal aux animaux ", même à ceux qui nous sont nuisibles. C'est " être ingrat que de faire du mal à ceux qui nous rendent service. Notre devoir est de les bien soigner, de les bien nourrir, de les mettre à l'abri du froid, du soleil ou de la pluie. " Et, puisqu'à cet enfant nous devons forger un esprit pratique, nous lui disons que " d'ailleurs, c'est notre intérêt aussi. Un cheval bien nourri, bien pansé... durera plus longtemps et fera bien plus de service ; sans compter qu'il y a moins de risque d'en recevoir quelque coup de pied ! " Quel triste spectacle que " ce maître violent et coléreux qui frappe son cheval et son chien ! ".
Et, coup de griffe sans circonvolution à la sottise humaine, " toutes nos plantes cultivées ont des ennemis parmi les insectes, [...] les agriculteurs et les jardiniers sont unanimes à les maudire, ce qui ne les empêche pas de tuer les crapauds et les taupes, et de détruire les nids d'oiseaux. Et cependant, crapauds, taupes et petits oiseaux sont les meilleurs gardiens de nos champs et de nos jardins (4) ".
Enfin, c'est par la leçon de chose qu'on apprend à lire et à écrire. Ainsi, Le style enseigné par les leçons de choses et la pratique par S. Coustans (1) , Cours élémentaire et moyen (1820), nous propose, page 48, de décliner l'adjectif qualificatif sous la forme " une pomme mûre, ..., une belle prairie ". Et, comme exercice d'invention : " - 1) Qu'est-ce qu'un fermier ? Un fermage ? Une closerie ? Une métairie ? […] - 4) Nommez dix animaux et dix objets qu'on peut voir en visitant une ferme. " Aujourd'hui, à la première question, quel élève saurait répondre ? Quant à la seconde, il faut habiter loin des grandes villes pour aller au-delà de la vache, de la poule, du lapin, du... tracteur.

[R] 3. De 1945 à 1970 : L'animal, à l'exception des insectes, n'est plus dangereux. Acquisition de bases scientifiques

L'après-guerre marque une première rupture pour les raisons suivantes :
3.1. Les instructions officielles ne font que rarement référence à la classification des animaux " utiles ou nuisibles ", à l'exception de quelques animaux d'intérêt local et des insectes - toujours un fléau, mais que l'on commence à combattre par l'utilisation de produits chimiques efficaces. En 1958/1960, le hannetonnage n'est plus cité, M. Orieux et M. Everaere (57) notent que, pour la guerre au hanneton, " on projette des substances qui tuent les insectes ".
Les instructions de 1945, qui resteront en vigueur jusque dans les années 1960, sont ainsi libellées Monographie très simple de quelques animaux communs ; Principaux vertébrés et invertébrés utiles et nuisibles de la région (72). On se tourne donc, en particulier dans la classe des mammifères, vers les animaux bien connus ou proches de l'élève.
Certains manuels conservent encore en 1952, pour les mammifères, une orientation utile/nuisible, comme Les animaux et ce qu'ils nous donnent (57). Mais l'instruction reste explicite pour les insectes : " Quelques représentants de la famille des insectes - insectes utiles, insectes nuisibles " (81). Aussi les manuels consacrent-ils une part importante à l'étude des insectes nuisibles toujours aussi " dévastateurs et propagateurs de maladies " (75) et qui justifient donc un chapitre spécial Les insectes et l'homme.
En 1967, J. Lasalmonie écrit encore qu'ils " s'attaquent toujours à l'homme (et lui) transmettent de redoutables maladies et détruisent nos cultures et récoltes. " (83) Cette appréciation, nous le verrons, est oubliée à partir des années 1970. Pour autant, on perçoit une proche victoire, puisque le même manuel citant, à titre d'exemple d'insectes nuisibles, le doryphore et le phylloxera, oublie cette qualité au hanneton largement décrit par ailleurs, qui " se nourrit de feuilles et de bourgeons ", sans autres commentaires.

3.2. L'homme n'a pratiquement plus de grands prédateurs sauvages (disparition du loup et de l'ours en France) et, si on cite encore le tigre en Inde, l'étude de celui d'Afrique se fait rare. Une explication vraisemblable, outre celle d'un danger beaucoup plus rare, est que la France a terminé ses conquêtes coloniales (l'inverse se prépare) et, avec elles, tout l'exotisme animalier qui les accompagnait. On ne les retrouve qu'en illustration de textes ainsi légendés en 1956 : D'autres mammifères ou Le lion, le tigre, la panthère et autres grands fauves ont une organisation voisine de celle du chat (64). Nous sommes loin des " mangeurs d'hommes ".
Dès lors, le bestiaire se constitue d'animaux bien connus, la vache, le bœuf, le cheval, le pigeon, le chat, le chien et, si J. Lasalmonie au chapitre Les animaux utiles et les animaux nuisibles rappelle que " certains s'attaquent à l'homme ", l'exemple donné est celui des serpents venimeux, le cobra et le crotale (fig 2, ci-dessus, p. 31).

3.3. Le tracteur mieux accessible à l'agriculteur se substitue à la force de traction et de portage de l'animal (cheval, bœuf, voire chien ou chèvre).

3.4. C'est enfin la période où l'urbanisation des populations, l'industrialisation et les avancées des sciences physiques et chimiques imposent, d'une part, des nouveaux enseignements à dispenser (souvent au détriment des sciences naturelles) et, d'autre part, une vision moins rurale du contenu des programmes. Les références à la ferme et à l'agriculture se feront plus rares.
Monographies et qualifications de l'animal sont donc repoussées, " on doit solliciter l'observation, l'orienter, la rectifier " (72) et l'affichage pratique des leçons de choses tend à s'effacer au profit de l'acquisition de " bases scientifiques ", de " l'observation personnelle ou collective " et de " l'expérimentation "(71). Quant à la morale, elle s'estompe mais n'est pas totalement oubliée, l'étude de l'hygiène lui en fournit le prétexte. " Nous n'omettons pas l'hygiène mentale et morale trop souvent oubliée. " (Avertissement de M. Oria, 1958) (71).

 [R] 4. De 1970 à 1995 : un animal banalisé qui vole, court, se nourrit, se reproduit

Cette époque marque pratiquement la fin des qualificatifs d'utile et de nuisible donnés aux animaux, d'abord parce que les faits le démentent : qu'il en existe d'utiles, on l'oublie, de nuisibles, on ne les voit plus. De plus, notre perception de l'animal a radicalement changé. J. Vallin en 1972 met ainsi en garde ses jeunes lecteurs de sixième (87) : " Une fois de plus il apparaît qu'il faut se méfier de ces notions toutes faites d'utile et de nuisible, et aussi des croyances sans fondement qui ont, dans le passé, conduit à la raréfaction de certaines espèces. " À cela s'ajoute un profond bouleversement des méthodes pédagogiques. Nous entrons dans l'ère de la biologie et des enseignements par thème (86, 87, 94) . Existe-il encore des animaux " nuisibles " à cette époque ? On peut en douter. Nous avons vu au chapitre précédent que seuls les insectes pouvaient encore revendiquer un tel qualificatif ; en 1973, il n'en est plus rien, puisque le manuel de biologie de cinquième (89) consacre plusieurs chapitres forts documentés aux insectes - sauterelles, hannetons, mous-tiques, doryphores - sans jamais évoquer ce qu'en seraient les nuisances s'ils n'étaient détruits.
Pour un élève de sixième, il n'y a plus d'insectes nuisibles mais des " préférences alimentaires ". Les mites mangent la laine des vêtements, la mouche les confitures, la chenille le choux sans pour autant véhiculer des maladies ! D'autres sont de gros mangeurs tel le criquet pèlerin : " un essaim migrateur peut compter jusqu'à 40 milliards de criquets... Ils mangent les végétaux en culture et, après leur passage, il ne reste plus rien "(92, 99, 100) ; commentaire un peu sec qui oublie famines et misères que font naître ces fléaux.
Certes, l'élève de 1973 et de 1996 a peu de chances de rencontrer un doryphore sur son chemin scolaire, fut-il à la campagne, mais c'est déjà lui faire perdre le sens pratique des choses et l'éloigner des réalités rurales. Il est vrai que cette frontière de 1970 marque un tournant dans la maîtrise de la lutte contre les insectes, mesurée à l'aune des productions de produits phytosanitaires(b). Il est alors facile d'opposer les photos de 1972 (89) Hanneton marchant sur une feuille ou qui va s'envoler et la lutte contre les insectes nuisibles Le hannetonnage par les enfants, gravure de 1937 (42) (fig. 1, ci-dessus) .
L'animal change donc de statut, point d'animaux nuisibles, féroces, stupides ou dociles, on ne les juge plus mais on apprend à les connaître par leurs modes d'existence, de déplacement et de reproduction. Toutes les " fonctions biologiques " comme le vol, la marche, la nutrition, la défense, l'accouplement, sont étudiées chez le chat, le chien, le lapin, bien connus des élèves puisque " utiles " et domestiqués. Et toutes ces fonctions étant communes à l'homme et à l'animal, cela permet l'utilisation de ce dernier comme outil didactique de compréhension de l'homme, et tout particulièrement la thématique accouplement-reproduction. Dès lors, la finalité première est " l'acquisition d'un savoir scientifique ". L'exégèse des directives officielles et conseils apportés par les publications des CRDP est, à ce titre, très claire. On peut ainsi lire dans la préface de l'ouvrage Méthode en pratique, Sciences naturelles en 6ème et 5ème, Académie de Lille, 1999, que l'objectif est de porter le niveau de formation générale et de qualification des jeunes au plus haut niveau possible.
Enfin, si toutes les références à la morale ou à l'éthique ont disparu des objectifs assignés, on perçoit davantage celui d'une formation pour un citoyen autonome, efficace, communiquant.... " Le professeur de sciences naturelles doit donc initier l'élève à l'acquisition d'attitudes et de méthodes scientifiques, lui permettre de poursuivre la construction des concepts relatifs à la vie et à l'interdépendance des êtres, l'entraîner aux échanges et à la maîtrise des moyens de communication. Ce faisant, il concourt aux buts généreux de l'éducation : épanouissement et enrichissement de la personnalité, développement d'une pensée logique, autonomie du sens de la relation sociale et de la communication, développement de l'initiative de la créativité, du sens des responsabilités. "(c)Les manuels du primaire sont construits sur les mêmes bases, mais l'élève fait partie du jeu éducatif. Pour exemple, les manuels actuels du cours élémentaire " Sciences et Technologie " où le parallélisme enfant-animal est permanent. Les animaux se déplacent, se nourrissent, utilisent des organes sensoriels, et les enfants aussi. Dents du chat, dents de l'enfant. Les animaux nourrissent et protègent leurs petits, maman aussi.
La " morale " a donc disparu (parce que la société ne voulait plus de cet enseignement traditionnel et qu'utiliser l'animal à cette fin était devenu, pensions-nous, de mauvais goût) et on lui préfère l'éducation sexuelle maintenant acceptée. Il est bien évident que les anciens manuels ignoraient tout de l'accouplement et de la reproduction, des ovules et autres spermatozoïdes. L'élève de la communale du siècle dernier, généralement fils d'agriculteur, côtoyait tout cela sans avoir besoin d'en parler, mais on ne l'enseignait pas à l'école. Nos manuels actuels consacrent une place importante à ce sujet. De " Comment naissent les animaux " à " La reproduction chez les mammifères " (avec accouplement de la vache et du taureau entre autres exemples), les fonctions vitales que sont celles de l'ovule et du spermatozoïde sont enseignées. De cette manière, la reproduction humaine est présentée dès le CP/CM(d) sans la honte de nos grands-parents : " Comment naissent les animaux " devient alors " Avant la naissance " et " Comment naissent les bébés ".

[R] 5. 1995 - 1996 : l'écologie et les sciences de la vie

Nous observons à ce jour un sensible changement de cap dans l'enseignement des sciences naturelles et de la biologie dans le primaire et le début du secondaire. Nouvelles orientations administratives confirmées pour la classe de sixième (encadrés nos 5 et 6, ci-contre), puisque, à l'inverse des années 1970-1990, " l'étude des fonctions n'est pas l'objectif de la classe de sixième. "(105). L'" En-vironnement " et le " monde vivant " cons-tituent maintenant deux chapitres fondamentaux où l'on retrouve, certes, les notions relatives à la reproduction et à la nutrition de l'animal (et, par comparaison, celles de l'homme), mais le rédacteur donne aux enseignants la direction suivante : " Partant de l'intérêt et de la curiosité des élèves de cet âge pour la nature, l'enseignement des sciences de la vie et de la terre repose essentiellement sur des activités pratiques permettant l'observation du concret, la manipulation et l'expérimentation personnelles "(105). Nous sommes à l'heure de l'éco-logie moderne et l'élève étudiera l'animal et l'homme en tant qu'êtres vivants qui ont des relations entre eux et avec le milieu dans lequel ils vivent.
Et, dans ce contexte, l'animal a définitivement acquis toute sa dignité d'être vivant. Les notions d'utile et d'inutile, les qualificatifs pé-joratifs ont disparu du discours scolaire.
Plus important encore, de notre point de vue, le retour à des ambitions adaptées aux besoins de la société et aux possibilités des élèves des classes du primaire et de la sixième. Au chapitre Notre environnement, instructions officielles de 1996, planche 12 (105), on relève des mots ou phrases comme " concret ", " en excluant toute théorisation ou abstraction ", " du réel ", " cohérence avec le programme d'éducation civique ".
Enfin, la lisibilité des titres est elle-même plus riche d'évocation pratique pour un jeune élève : le " Biologie 6ème " est effacé au profit de " Sciences de la vie et de la terre "(104, 105) et certains ouvrages du primaire conservent le " Sciences naturelles " bien connu. L'enseignement primaire suit la même route. De la " Découverte des animaux dans un bois " (93) à " J'apprends à jardiner "(91), construire une mare, un aquarium, le primaire est à l'unisson. Le très récent " Sciences 1995 " de Hachette (102) est construit autour d'une logique où les enseignements consacrés à " l'unité et la diversité du monde vivant ", au " corps humain et l'éducation à la santé ", à l'environnement - " les hommes doivent protéger la nature " -, aux " animaux et leurs petits ", côtoient ceux où on réapprend à " écrire, dessiner, mesurer "(102).
Finalement, sciences de la vie, protection de l'environnement, connaissance et respect des animaux, cohérence avec le programme d'éducation civique, n'est-ce pas donner à la nature et donc à l'animal leurs vertus pédagogiques qui furent celles du siècle dernier ?

[R] 6. Conclusions

Ces animaux que finalement nous ne craignons plus beaucoup (parce que domestiqués, maîtrisés ou détruits, à l'exception des plus petits d'entre eux, insectes ou microbes) restent néanmoins toujours soumis à nos difficiles et complexes rapports à l'animalité et, en fin de compte, à notre insurmontable difficulté à nous définir nous-mêmes comme humains. L'animal a vécu et vit encore toute notre histoire pour être ou avoir été tour à tour pourchassé et détruit parce que concurrent, consommé, domestiqué, adulé, vénéré, rejeté, ou encore, comme le rapporte L. Ferry (97), maudit et excommunié par l'Église.
Bien sûr, une méconnaissance des comportements de la faune sauvage, une concurrence impitoyable avec l'homme, une certaine morale, voire des comportements religieux de l'époque ont souvent conduit à une caricature grossière de l'animal.
A l'aube des temps, nous avons trié le bon grain de l'ivraie et les avons classés en bons et méchants, en " utiles " ou " nuisibles ". Enfin maîtres du jeu et devenus scientifiques, nous les avons étudiés pour mieux les connaître et, avec eux, nous aussi. Et maintenant, nous sommes disposés à leur accorder des sentiments (Quand les éléphants pleurent. La vie émotionnelle des animaux) (107) et des droits (97). Ce qui ne nous empêche pas de toujours les sélectionner, les manipuler, les faire souffrir (corrida) pour satisfaire nos plaisirs, notre alimentation carnée, ou en faire des animaux " familiers ", thérapie de nos solitudes ou de nos besoins affectifs.
Du parcours historique proposé, nous retiendrons les étapes suivantes :
Les manuels scolaires de sciences ou d'histoire naturelles de 1880 à 1945 environ proposaient aux élèves des textes multipliant les objectifs et les ambitions : transmettre un savoir, certes scientifique, mais avant tout pratique et proche d'un enseignement professionnel, apprendre à connaître le milieu dans lequel on vit (milieu encore hostile et qui justifiait les notions d'animaux " utiles ou nuisibles "). Mais, au-delà de leurs missions classiques, les sciences naturelles ont été l'outil indispensable à l'éducation du futur citoyen : leçons de civisme, de morale, apprentissage de la connaissance des autres, des métiers, respect du travail, etc. Et l'animal est l'auxiliaire précieux pour l'illustration de messages accessibles à tous, tels le chien fidèle, la mésange besogneuse, la couleuvre fainéante... Il n'est pas de leçons de sciences naturelles qui n'offrent au maître ou au professeur l'occasion de développer d'utiles messages de bonne tenue civique ou morale.
Plus tard, après 1945, on constatera, avec la disparition des plus dangereux d'entre eux, un désintérêt progressif pour les grands animaux (mammifères en particulier) et leur " caractère nuisible " pour ne garder que celui des insectes encore très présent, lui-même disparaissant vers 1970-75, époque où la maîtrise de ce type de nuisance était pratiquement acquise par l'utilisation intensive de produits agrochimiques.
Les instructions officielles recommandent alors un enseignement basé sur la réflexion, l'éveil à la curiosité, l'étude et cela à partir de l'observation d'animaux bien connus (les animaux de la ferme, vache, cheval, porc et lapin) ou proches de l'élève (le chat, le chien, le moineau). Et puisqu'il reste encore un fléau, au hanneton on consacrera un chapitre complet. Si les mammifères perdent leur classification d'" utile " et de " nuisible ", les insectes la conserveront sous forme de planches ou de chapitres différenciés.
Ainsi, à partir de " monographies très simples de quelques animaux communs " les manuels proposeront aux professeurs et élèves une description sommaire de l'animal, une analyse de ses comportements et de ses modes de déplacement et d'alimentation.
Dès lors, à partir de 1970, le concept de sciences naturelles et étude de l'animal s'efface au profit de la " biologie " et les constructeurs de programmes s'orientent vers un enseignement par thèmes. Les animaux sont alors étudiés transversalement à travers leurs comportements (se nourrir, se déplacer, se reproduire, etc.) d'animaux proches de nous (chat, chien, pigeon...). Orientation utile et nécessaire, mais qui avait pour inconvénient, d'une part, de banaliser l'animal et, d'autre part, de faire oublier qu'il existe encore de par le monde des animaux sauvages (mais la télévision, par ses reportages sur les animaux sauvages, est là une concurrente redoutable), et que dans le monde du très petit, les insectes par exemple, la victoire de l'homme n'est jamais totalement acquise, c'est encore une guerre permanente qui a son revers écologique et qui demande encore d'indispensables progrès.
Enfin, aujourd'hui, les programmes de 1996 portent l'intitulé suivant : " Sciences de la Vie et de la Terre ". Ils redonnent à l'animal sa place pleine et entière dans la nature, c'est-à-dire près de l'homme. Ni ami, ni ennemi, mais un individu naturel qui nous est proche.
Par ailleurs, le rappel aux obligations d'un enseignement " concret ", près du " réel ", excluant " toute théorisation ou abstraction " (instructions officielles pour l'enseignement en 6ème) nous semble fondamental.
Puisse celui-ci se poursuivre et convaincre les concepteurs de programmes et manuels de biologie que leurs lecteurs sont en majorité des citadins, bien éloignés de la nature, à qui il faut enseigner, nous pensons, que la biologie, la zoologie, l'écologie, les sciences de la vie... sont avant tout une belle " histoire naturelle ", et que nos amis emplumés, velus ou écaillés sont autre chose qu'une alimentation ou un jouet. Enfin, que l'animal qui n'est plus un objet " utile ou nuisible " (certes encore quelquefois le concurrent de l'homme) mais objet de la nature essentiel à notre propre survie peut aussi rester l'outil pédagogique qu'il fut pour la formation du futur citoyen, par le développement chez l'enfant de la sensibilité, de l'affectivité, de la tolérance, du sens artistique et de la maturité sociale.
Et quelles disciplines mieux que les " sciences naturelles, leçons de choses, leçons de vie ", aujourd'hui " sciences de la vie et de la terre ", peuvent être aussi fécondes en valeurs pédagogiques et apporter meilleur concours aux enseignants ?

Serge Lambert est expert environnement (Rhône-Poulenc)
L'auteur remercie Élisabeth Lambert pour son aide précieuse.


[R] Encadré n°1
L'Homme et l'Animal.
P. Gervais, 1920(31)

" L'examen des caractères de l'homme aide à mieux comprendre la dignité de sa nature et il nous montre toute la supériorité de son organisme ". Dans un tel état d'esprit, les théories de Linné paraissent inacceptables : " lorsqu'il a assigné à l'homme le premier rang parmi les primates, Linné a fait voir qu'il connaissait parfaitement les particularités d'organisation par lesquelles plusieurs espèces de singes nous ressemblent ; mais, en ne séparant pas, même génétiquement, ces espèces d'avec l'homme, il a commis une faute grave, car il a montré qu'il ne se faisait pas une idée suffisamment exacte de la valeur de ces particularités anatomiques qui, tout en rapprochant de nous les premiers des animaux, les laissent cependant encore à une distance considérable. "
Classé haut dans la hiérarchie, l'homme ne peut être que beau : " l'harmonie des proportions du corps humain, la beauté de ses lignes, sa station droite (situs erectus)... la tête si bien équilibrée au-dessus du tronc et la dignité du visage (os sublime) qui porte ses regards au ciel (coelum tueri jussit), au lieu de les abaisser vers le sol comme le font les animaux... font de l'homme une espèce bien différente de celles qui méritent la dénomination de singe. "


[R] Encadré n°2
Les leçons de la vie
Boex, 1920(22)

Dialogue entre le maître et ses élèves
- Le plus terrible de tous est l'aigle qui chasse les lapins, les lièvres, les perdrix, les canards - quel concurrent pour les chasseurs ! -, les agneaux, les chevreaux, et jusqu'aux enfants.
- C'est une dangereuse bête féroce ! murmura Marcelle.
- Oui, aussi l'extermine-t-on autant qu'on le peut.
Mais il n'est pas le seul voué à l'extermination, et le dialogue se poursuit ainsi :
- On fait encore la guerre au faucon, ennemi du poulailler et du pigeonnier, à l'autour, à l'épervier, au milan...
- Il n'y a donc pas d'amis de l'homme parmi ces oiseaux ? demanda Georges.
- Si, dit Marousse, les buses qui se nourrissent de mulots.
- Eh ! Les pies ne me paraissent guère utiles. Ce sont comme leurs cousins les freux et les corbeaux, des bêtes très intelligentes et courageuses, mais agressives et pillardes. Le coucou est utile à l'agriculture, car c'est un grand mangeur de ces chenilles qu'on appelle les processionnaires.


[R] Encadré n°3
Les rapaces, des brigands !
N'accablons pas les manuels scolaires, car les chasseurs savaient prendre le relais. En effet, on pouvait lire en 1924 dans Le chasseur français : " Les rapaces, des brigands ! Tous ces oiseaux-là sont des brigands et brigands et demi. Il suffit qu'ils soient un peu nuisibles pour que je les supprime. "


[R] Encadré n°4
Biologie ORIA 6ème 1971 (86)
" L'enseignement des Sciences naturelles vous propose - en sixième - l'étude de la biologie des Vertébrés et des Plantes à fleurs. Que signifient ces termes ?
La Biologie étudie la vie des animaux et des plantes. Elle essaie de découvrir comment les êtres vivants se déplacent, se dirigent, se nourrissent, grandissent, donnent des descendants semblables à eux-mêmes. Elle étudie aussi comment chacun d'eux subit l'action de ceux qui l'entourent mais également de l'air, de l'eau, des températures et même du sol. "


[R] Encadré n°5.
C. Bridier, Sciences de la Vie
et de la Terre, sixième (105), 1966
Notre environnement
Extrait des instructions officielles :
" L'environnement proche, dans l'enceinte ou à proximité du collège, permet un contact direct avec le concret et fournit des supports et objets pour les activités de classe. Un milieu moins proche procure, si nécessaire, des objets et données supplémentaires. La récolte, la culture et la mise en élevage de matériel vivant s'effectuent dans les limites autorisées par la réglementation. L'étude de cette partie du programme s'inscrit dans une triple logique : - Conduire, en excluant toute théorisation ou abstractions prématurées, à un premier niveau de compréhension du monde qui nous entoure ; dans ce but, identifier et relier les composantes, biologiques et physiques, de l'environnement étudié ; - Formuler, à partir du réel, les problèmes scientifiques qui serviront de fils directeurs aux démarches d'investigation des parties 1 et 2 ; - En cohérence avec le programme d'éducation civique, préparer les élèves à adopter une attitude raisonnée et responsable vis-à-vis des composantes de leur cadre de vie. "


[R] Encadré n°6.
C. Bridier, Sciences de la Vie et de la Terre, sixième (105), 1966
Le monde vivant :
peuplement et relations alimentaires
Extrait des instructions officielles :
" Cette deuxième partie du programme permet, en s'appuyant en priorité sur les milieux précédemment découverts, d'aborder l'organisation du monde vivant à travers les problèmes relatifs au peuplement et aux relations alimentaires soulevés dans la première partie.
L'étude des fonctions n'est pas l'objectif de la classe de sixième. Cependant, les sujets traités mettent en jeu des notions relatives à la reproduction et à la nutrition, notions figurant pour la plupart au programme de l'école primaire (" développement d'un être vivant, végétal ou animal ", " divers modes de reproduction animale ", " notions de chaînes et de réseaux alimentaires "). En les mobilisant lorsqu 'elles sont utiles à la résolution du problème posé, on s'assure de leur acquisition par tous les élèves, on les complète selon leurs besoins.
Les explications, toujours simples, ne nécessitent pas le recours à des phénomènes biologiques tels que la fécondation. Les migrations et l'hibernation sont étudiées uniquement comme causes de variations du peuplement.
Le travail reste centré sur des activités essentiellement pratiques, insérées dans la démarche suivie, appuyées, dans la mesure du possible, sur le matériel vivant récolté sur le terrain. "

[R]


Notes

(a) Première année du collège, où l'on entre à l'age de 10 ans, environ.[VU]
(b)Le taux d'accroissement de la production américaine de pesticides (stuation parallèle en france), de l'ordre de 5% de 1950 à 1970, a brusquement été multiplié par 4 (20%) de 1970 à 1975. [VU]
(c) CRDP Amiens:Sciences naturelles, recherche sur les contenus notionnels en 6ème et eb 5ème. Notion relative à la biologie des fonctions et à l'interdépendance des êtres vivants: articulation, contenus, niveaux de formulation.[VU]
(d) Cours préparatoire, cous moyen: élève de 6 à 8 ans[VU].


Corpus

1 - Le style enseigné par les leçons de choses et la pratique, cours élémentaire et moyen. S. Coustans, Nouvelle Librairie, 1820.[VU]
2 - Lectures courantes, C.M., par une réunion de professeurs. Librairie A. Mame et fils, 1882.[VU]
2bis - Sciences physiques et naturelles. Doc Saffray, Librairie Hachette, 1883.
3 - La deuxième année d'enseignement scientifique (Sciences naturelles et sciences physiques). P. Bert, Librairie A. Colin, 1885.[VU]
4 - La première année d'enseignement scientifique (Sciences naturelles et sciences physiques), cours moyen. P. Bert, Librairie A. Colin, 1886.[VU]
5 - La première année d'enseignement scientifique (Sciences naturelles et sciences physiques), cours moyen. P. Bert, Librairie A. Colin, 1887.
6 - Notions de sciences physiques et naturelles. Histoire naturelle à l'usage des candidats au Brevet élémentaire. FTD, Librairie générale catholique et classique, Lyon, 1889, 1893, 1900.[VU]
7 - Les sciences naturelles du brevet élémentaire. A. Brémant, 1893.[VU]
8 - Éléments de sciences naturelles, pour les élèves du cours complémentaire et écoles primaires supérieures. Dr Van Gelder, Librairie Nathan, 1895.
9 - La deuxième année d'enseignement scientifique (Sciences naturelles et physiques), Enseignement primaire et programmes des classes élémentaires des lycées et collèges. P. Bert, Librairie A. Colin, 1895.
10 - Histoire naturelle (première année), École primaire supérieure et Écoles professionnelles. F. L. Bouvier, 1897.[VU]
10bis - Notions de Sciences physiques et naturelles par une réunion de professeurs. Librairie Mame, 1902.
11 - Mémento pratique du certificat d'études primaires, Coudert et Cuir, Librairie A. Colin. 1907.[VU]
12 - Premières notions de sciences physiques et naturelles à l'usage des candidats au certificat d'études primaires. Librairie E. Vitte, 1907.
13 - Les sciences physiques et naturelles apprises par l'image. l'observation, l'expérience, cours moyen et supérieur. M. Lacabe-Plasteig, Ancienne maison Quantin, 1907.
14 - Les sciences physiques et naturelles, C.M./C.S. J. Dutilleul, E. Rame, Librairie Larousse, 1908.
15 - L'année préparatoire d'enseignement scientifique (Sciences naturelles et sciences physiques). L'homme, les animaux, les végétaux, les minéraux, phénomènes usuels, cours élémentaire. Paul Bert, Librairie A. Colin, 1908.[VU]
16 - La petite Elisabeth, cours élémentaire., E. de Kereven, 1910.[VU]
17 - Les sciences physiques et naturelles à l'école primaire par la méthode expérimentale, avec leurs applications à l'agriculture, à l'industrie, à l'hygiène et à l'économie domestique, Cours moyen et supérieur. P. Chauvet, J. Jeanjean, A. Pizou, deuxième édition, Société d'Edition du Nord, 1912.[VU]
18 - Cours méthodique de sciences physiques et naturelles avec application à l'industrie. Écoles urbaines C.M. et C.S. A. Allard, Librairie E. Belin, 1914.
19 - Histoire naturelle. Notions de sciences physiques et naturelles à l'usage des candidats au Brevet élémentaire (Cours moyen et supérieur). Librairie Emmanuel Vitte, Lyon, 1915.[VU]
20 - Histoire naturelle, enseignement primaire supérieur et deuxième année. F. Faideau, A. Robin, Librairie Larousse, 1916 et 1930.[VU]
21 - Les sciences physiques et naturelles appliquées à l'agriculture, à l'industrie et à l'hygiène, cours moyen, A. Brémant, Librairie Hatier. 1919 [VU]
22 - La leçon de la vie, livre de lecture courante, cours moyen et supérieur. Justin Boex, Bibliothèque d'Education, Paris, 1920.
23 - Les sciences naturelles du brevet élémentaire. A. Brémant, Librairie Hatier, 1920.[VU]
24 - Cours d'histoire naturelle deuxième année. A. Fraysse, Librairie Hachette, 1922.[VU]
25 - Cours complet de sciences naturelles, zoologie et botanique, classe de cinquième. V. Boulet, Librairie Hachette, 1923 [VU].
26 - Le cours de choses avec des applications à l'hygiène, à l'agriculture et à l'industrie. P. Ledoux, Librairie Hachette, 1923.[VU]
26bis - Éléments de sciences physiques et naturelles. P. Ledoux, Librairie Hachette, 1923.
27 - Sciences et enseignement ménager, cours moyen jeunes filles. A. Brémant.[VU]
28 - Leçons de choses, cours élémentaire. P. Ledoux, Librairie Hachette, 1923-25.
29 - Le livre unique des sciences et d'agriculture. Lepigoché et Seltensberger, Librairie Mellottée, 1922.
29 - Méthode éducative de leçons de choses, programmes de 1923 et 1938. Guignon, Imprimerie albigeoise, 1941.
30 - Le tour de France par deux enfants, cours moyen. G. Bruno, 1919.[VU]
31 - Notions élémentaires d'histoire naturelle, première année d'enseignement secondaire. P. Gervais, L. Marchand, V. Raulin, Librairie Hachette, autour de 1920.
31 - Zoologie, classes de sixième A et B. E. Caustier, Librairie Vuibert, 1922.
32 - Les sciences par l'observation et l'expérience. L. Pastouriaux et E. Lebrun, Librairie Delagrave, 1926.
33 - Manuel de sciences naturelles. G. Eisenmenger, H. Coupin, Librairie Nathan, 1930.
34 - Leçons de sciences CE/CM/CS. V. Boulet, A. et C. Chabanas, Librairie Hachette, 1931 et 1933.
35 - Sciences naturelles, E. Lebrun, V. Régnier, préparation au BE./BEPS. Librairie Delagrave, 1934.
36 - Au fil des saisons, leçons de choses CE. R. Jolly, Librairie Nathan, 1933.
37 - Sciences naturelles du brevet élémentaire 3ème année. L.J. Balbis, P. Chauvet, Librairie J. de Gigord, 1934.
38 - Sciences naturelles, enseignement primaire supérieur. M. Billard, Ch. Touren, A. Billard, Librairie Hatier, 1934-1935.[VU]
39 - Cours d'histoire naturelle par une réunion de professeurs, Brevet Élémentaire. Librairie Générale, Paris, 1935.
40 - Leçons de choses CE, J. Mayeux, G. Guillot, Librairie Hatier, 1937.
41 - Leçons de choses. V. Boulet, A. et C. Chabanas, Premier livre, Librairie Hachette, 1937.
41bis - Premières notions de Sciences (Certificat d'études primaires) par une réunion de professeurs. Librairie Générale, 1937.
42 - Sciences naturelles, zoologie botanique, classe de 5ème, première année EPS. G. Bourreil, E. Lasnier, 1937.[VU]
43 - Leçons de sciences physiques et naturelles (cours supérieur première année) avec leurs applications à l'agriculture, l'horticulture, l'industrie, l'hygiène, l'économie domestique. Ch. et P. Drouard, A. Mannevy, Librairie A. Lesot, 1938.
44 - Sciences d'observation, classe de sixième. G. Bourreil, E. Lasnier, Éditions l'Ecole, 1938.[VU]
45 - Les sciences à l'École primaire, certificat d'études CS. C Dirand, E. et E. Carron, Librairie Hatier, 1938.[VU]
46 - Sciences naturelles classe de cinquième - Zoologie, Botanique. N. Boulet, A. Obré, Librairie Hachette, 1938.
47 - Mon premier livre de leçons de choses, CE1. Pastouriaux, Lebrun et Blin, Librairie Delagrave, 1938.
48 - Les sciences au certificat d'études filles. L. Pastouriaux et E Lebrun, Librairie Delagrave, 1939.[VU]
48bis - Les sciences physiques et naturelles. Brémant, Peschard, CE/CM., Librairie Hatier, 1934-1939.[VU]
49 - Leçons de choses, cours élémentaire et cours moyen (première année). C. Grill, Librairie École et Collège, 1940.[VU]
50 - Leçons de choses " observons " CE. E. Blanquet, L. Boës, M. Ribet, Librairie Belin, 1940.
50bis - Les Sciences par le croquis et l'observation. R. Jolly, Librairie Nathan, 1939.
51 - Observons, cours de sciences, leçons de choses CE. E. Blanquet, L. Boës, M. Ribet, Librairie Belin, 1940.
52 - Les sciences par l'action CM et CS, leçons de choses en classe et en promenade. R. Rideau, A. Boyer, Librairie Lavauzelle et Cie, 1948.
53 - Les sciences au CM, leçons de choses. E. et E. Carron, C. Dirand, 1949.
54 - Sciences Naturelles, Classe de cinquième. Boulet et Obre, Librairie Hachette, 1942.
55 - Les leçons de choses et les exercices d'observation, cours moyen et supérieur. R. Joly, Librairie Nathan, 1949.
56 - Sciences appliquées, classe de fin d'études. Écoles urbaines, M. Oria, E. Carron, C. Dirand, A. Trihoreau, Librairie Hatier, 1950.[VU]
56bis - Leçons de sciences CM/CS. L. Pastouriaux, V. Régnier, Librairie Delagrave, 1950.[VU]
57 - Leçons de choses et sciences appliquées, CE/CM/CS. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette, 1952, 1956, 1958, 1959.[VU]
58 - Des fleurs, des fruits, des bêtes... et autres thèmes d'observation pour le cours élémentaire. E. Carron, E. Charleux, Librairie Hatier, 1953.
59 - Mon livret de sciences appliquées, l'homme dans son milieu (temps, hygiène, maison) Fin d'études. Millet et Rossignol, Barcla éditeur, 1955.
60 - Sciences, initiation par l'observation CM et CS. R. Camo, Librairie Larousse, 1955.
61 - Leçons de choses CE. F. Touraine, Librairie Istra, 1955.
62 - Les sciences appliquées, certificat d'études. Écoles urbaines de filles, J. Barras, F. Auxemery, L. Dupetit, M. Auxemery, Librairie C. Lavauzelle, 1955.
63 - Les leçons de choses CM/CS. R. Godier, S. Moreau, M. Moreau, Librairie Nathan, 1955-1956.
64 - Les sciences CM 2e année et CS. E. et E. Carron, C. Dirand, Librairie Hatier, 1956.[VU]
65 - Sciences cours moyen. Sicard et Rossignol, Editions Rossignol, 1956.
66 - Mon livret de sciences appliquées, l'homme dans son milieu (temps, hygiène, maison) Fin d'études. Millet et Rossignol, Barcla éditeur, 1956.
67 - L'enseignement des sciences à l'école primaire, collectif, cahiers de pédagogie moderne. Bourrelier éditeur, 1957.
68 - Sciences appliquées et travaux pratiques, Classe de fin d'études, Écoles rurales de garçons. H. Baissas, R. Bauduin, R. Sauger, Librairie Sudel, 1957.
69 - Sciences d'observation CM. M. Morel, J. Capitaine, J. Bourquin, Librairie E. Belin, 1958.
70 - Sciences naturelles, zoologie et botanique 6ème. P. Sougy, R. Cazalas et J. Avezard, 1958.[VU]
71 - Anatomie, physiologie, hygiène, classe de troisième. M. Oria et J. Raffin, 1958.[VU]
72 - Les leçons de choses CM, 8ème et 7ème. A. Godier, S. Moreau, M. Moreau, Librairie Nathan, 1958.[VU]
73 - Leçons de choses CE. J. Lasalmonie, P. Fournier, Librairie Delagrave, 1958.
74 - Sciences d'observation CE. M. Morel, J. Capitaine, J. Bourquin. Librairie E. Belin, 1959.
75 - Sciences naturelles 5ème. J. Bournerias, M. Fabre, Ch. Pomerol, Librairie Nathan, 1960.[VU]
76 - Exercices d'observation CE/CM. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette, 1961.
77 - Sciences d'observation CM, réunion de professeurs. Librairie Liguel, 1961.
78 - Leçons de choses CM. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette, 1961.
79 - Sciences au CM. P. Viard, Ed. L'Ecole, 1966.
80 - Exercices d'observation CM. M. Chassaing, C. Latour, Librairie Sudel, 1966.
81 - Les sciences au CM, leçons de choses. E. et E. Carron, C. Dirand, Librairie Hatier, 1966.[VU]
82 - L'observation au cours élémentaire. R. Hilaire, Éd. M.D.I., 1967.
83 - Leçons de choses au CM. J. Lasalmonie, P. Fournier, Librairie Delagrave, 1967.[VU]
84 - Sciences naturelles, anatomie et physiologie humaines 3ème. M. Orieux et M. Everaere, Librairie Hachette, 1968.
85 - Sciences naturelles 4ème. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette, 1971.
86 - Biologie sixième, éveil à la vie. M. Oria, J. Bergeron, J. C. Herue, J. Monier, Librairie Hatier, 1971.[VU]
87 - Biologie sixième. J. Vallin, G. Marchal, Librairie Bordas 1972.[VU]
88 - Géologie - éveil à la vie 4ème. J. Bergeron et M. Ducroz, 1973.
89 - Biologie 5ème. M. Bouet, J. Vallin, Ch. Désiré, Librairie Bordas, 1973.[VU]
90 - La zootechnie au travers des manuels scolaires, période 1890 - 1920, L. Montméas et R. Jussian, Bulletin INRAP, n° 62, p 50 à 105, avril 1985.[VU]
91 - Sciences et technologie CE1. Collection Tavernier, Bordas, programme 1985.[VU]
92 - Sciences et technologie, cours moyen. Nathan et Bordas, 1985.[VU]
93 - Sciences et technologie CE1. Collection J. Escalier, 1987.[VU]
94 - Place et fonctions du manuel dans l'enseignement des sciences naturelles au collège. CRDP Poitiers, 1989[VU].
95 - Sciences naturelles en sixième et en cinquième, méthode pratique académie de Lille. CRDP, 1990.
96 - Sciences naturelles, recherche sur les contenus notionnels au collège en sixième et en cinquième. CRDPP Amiens.
97 - Le nouvel ordre écologique, l'arbre, l'animal et l'homme. L. Ferry, Librairie Grasset, 1992.
98 - Géologie - biologie en quatrième, référentiel de notions, méthodes et démarches, documents et exercices. CRDP Marseille, 1993.
99 - Sciences et techniques, biologie et géologie, classes de sixième. 1994.[VU]
100 - Biologie classe de troisième. Magnard, 1994.[VU]
101 - Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, Bilan des études et recherches. INRP n° 7, 1995.
102 - Sciences. À monde ouvert, cycle 3. Hachette, 1995.[VU]
103 - Sciences C.E. cycle 3. J. Escalier, Librairie Hachette, 1995.
104 - Sciences de la vie et de la terre, classe de sixième. R. Tavernier, C. Lizeaux, Librairie Bordas, 1996.
105 - Sciences de la vie et de la terre, classe de sixième, C. Bridier, G. Clisson, Librairie Hatier, 1996.[VU]
106 - Animal mon prochain. F. Burgat, Éd. Odile Jacob, 1997.
107 - Quand les éléphants pleurent. La vie émotionnelle des animaux. J. Moussaieff, Masson, S. Mc Carthy, A. Michel, 1997.

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